Pour Audrey

Salut Audrey!
J'ai trouvé des outils intéressants sur un site internet d'une école. Ce sont des tableaux et des fiches qui servent à vérifier l'emploi de stratégies au terme d'une situation problème en mathématique. Pour ma part, je me concentre vraiment sur les stratégies de COMPRÉHENSION. Il faudra tout de même se consulter bientôt pour savoir comment on organise nos idées, j'ai peur qu'on finisse avec des informations semblables et je ne voudrais pas que ce soit redondant d'une section à l'autre.
Je te laisse le lien et le tableau du premier cycle

 http://differenciationpedagogique.com/exemple/exemple_2_outils

1^er cycle

L’acquisition d’un vaste répertoire de stratégies, entre autres celles en lecture, contribue à assurer le développement de la compétence Résoudre une situation-problème.  Ces stratégies peuvent être associées à trois moments à travers la démarche de résolution d’une situation-problème : des stratégies à mobiliser avant, pendant ou après. L’élève est appelé à comprendre et à analyser la situation-problème (avant), à chercher, à appliquer et à valider des moyens pour résoudre la situation-problème (pendant) et à communiquer son produit final (après). Dans le livre Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Lise St-Laurent énonce des principes généraux pour l’enseignement de la résolution de problèmes[1] : ­  choisir minutieusement les problèmes en tenant compte de l’intérêt des élèves et du niveau de difficulté; ­  faire travailler les élèves en petit groupe; ­  présenter une grande variété de problèmes; ­  faire souvent de la résolution de problèmes; ­  donner l’occasion de résoudre différents problèmes avec la même stratégie; ­  aider les élèves à reconnaître les similarités entre les problèmes; ­  donner suffisamment de temps pour réfléchir et discuter; ­  discuter de la façon dont un problème peut avoir différentes solutions. Le degré d’engagement de l’élève face à la tâche de résolution d’une situation-problème est de toute évidence proportionnelle au degré de signifiance de cette dernière.  Si l’élève résout une situation-problème avec une intention précise, pour réaliser un projet ou pour répondre à un réel besoin, son engagement et sa persévérance seront davantage présents et perceptibles.  Il sera à l’affût des moyens (stratégies) pouvant l’aider à réaliser sa tâche et sera plus ouvert à réinvestir les stratégies auxquelles il a déjà été sensibilisé[2].

 

                                                                       Décoder les éléments de la situation-problème

                                                        (composante de la compétence)

Stratégies d’enseignement

Stratégies d’apprentissage

Activer les connaissances antérieures des élèves au regard de la thématique du problème (ex. : gérer un agenda). Construire avec les élèves une carte sémantique. Choisir certains mots de vocabulaire qui peuvent occasionner des bris de compréhension; les expliquer. Cacher la question ou la consigne afin que les élèves l’anticipent. Amener une discussion à partir du titre, du préambule, du sous-titre et des intertitres. Soutenir les élèves lors de la lecture de la situation-problème. Animer une discussion pour faire ressortir des liens entre la situation-problème et la vie réelle. Mettre en scène la situation-problème. Questionner les élèves pour connaître leurs expériences vécues dans un contexte de situation semblable. Guider les élèves dans le choix de différentes stratégies de lecture : ­  se servir du contexte ­  se servir de la ponctuation ­  utiliser un dictionnaire ­  demander à un pair. Modéliser la stratégie : Raconter à voix haute des situations-problèmes.   Écrire au tableau les différentes reformulations des élèves; les comparer entre elles; les comparer avec la situation-problème.  Animer une discussion pour arriver à un consensus. Compléter avec les élèves le tableau suivant : Informations utiles Informations à trouver

Je dis ce que je connais du sujet. Je construis, à l’oral, des phrases qui contiennent les nouveaux mots de vocabulaire. J’anticipe le contenu de la situation-problème. Je lis la situation-problème. Je construis ma compréhension de la situation-problème. Je me demande si j’ai déjà vécu une situation semblable.  Je repère en soulignant la question ou la consigne. Je cherche à comprendre le sens des mots difficiles. Je me remets en tête la question ou la consigne que j’ai à exécuter et je vérifie si les éléments ressortis seront pertinents pour accomplir la tâche. J’explique dans mes mots la situation-problème et la tâche à réaliser. J’identifie les informations que j’ai déjà et qui me sont utiles. J’identifie les informations que je dois trouver. Je trouve des moyens pour obtenir les informations nécessaires. Je surligne les données utiles, les mots-clés. J’ajoute, s’il y a lieu, des informations utiles.

                                                                                   Modéliser la situation-problème

                                                                 (composante de la compétence)

Stratégies d’enseignement

Stratégies d’apprentissage

Aider les élèves à faire des liens afin de structurer les informations pertinentes. Inciter et encourager les élèves à laisser des traces de leur démarche. Favoriser la manipulation. Favoriser une discussion sur la planification des étapes.  Par exemple, présenter une situation-problème dans laquelle les nombres ont été supprimés ou encore donner la réponse et faire dégager les étapes de la résolution de la situation-problème.

J’illustre ma situation-problème (schéma, dessin, plan, etc.). Ex. :J’organise des mots autour de l’illustration.        J’ajoute des chiffres, des symboles, des flèches.        Je note les informations sous-entendues qui font        partie de me connaissances antérieures. J’utilise du matériel pour me représenter la situation-problème. J’écris les étapes de ma démarche pour résoudre la situation-problème.

 

                                                                                   Appliquer différentes stratégies en vue                                                                           d’élaborer une solution

                                                                 (composante de la compétence)

Stratégies d’enseignement	Stratégies d’apprentissage
S’assurer que les élèves connaissent les concepts et les processus nécessaires pour effectuer les calculs et faire un rappel, s’il y a lieu.	J’effectue les calculs nécessaires et je laisse des traces de ma démarche. J’utilise du matériel des outils de référence au besoin.

 

                                                                                   Valider la solution

                                                                 (composante de la compétence)

Stratégies d’enseignement	Stratégies d’apprentissage
Enseigner la révision par le modelage, la pensée à voix haute et le questionnement des élèves. Guider les élèves dans leur démarche de révision à l’aide d’une grille.	Je relie la situation-problème dans le but de vérifier si  j’ai bien exécuté la tâche Je me demande si la réponse a du sens. Je vérifie mes calculs. Je compare ma solution à celle de mes camarades. Je corrige ma solution au besoin. Je vérifie si ma réponse est complète.

 

                                                                                   Partager l’information relative à la solution

                                                                 (composante de la compétence)

Stratégies d’enseignement	Stratégies d’apprentissage
Présenter différents moyens de communication : écriture individuelle, démonstration orale en grand groupe, en petit groupe ou en dyade.	J’explique à mes camarades ou à mon professeur la démarche utilisée pour résoudre la situation-problème. J’utilise le vocabulaire mathématique correct. J’utilise des symboles mathématiques. J’utilise des graphiques. Je réponds aux questions.

Membres de l’équipe de travail :

Clémence Dubois, Maryse Pépin, Ian Inglese, Isabelle Blanchette, Line Houde: enseignants à l’école Saint-Romuald à Farnham

Marie-France Choinière, Nathalie Leduc : conseillères pédagogiques à la Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Ce référentiel fait référence aux composantes de la compétence Résoudre une situation-problème contenues dans le Programme de formation (p. 127), aux phases et stratégies en résolution de problèmes énoncées dans le livre Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire ainsi qu’à l’expérience des membres de notre équipe.

Concernant la facture de ce document, nous nous sommes inspirés de la mise en page du Tableau Stratégies de lecture réalisé par madame Pierrette Proulx.  Nous la remercions chaleureusement.

Nous remercions aussi madame Diane Archambault, secrétaire, pour la mise en page de ce document.

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[1] St-Laurent, Lise, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Gaëtan Morin éditeur p. 298

[2] Pierrette Proulx, c.p. Commission scolaire de St-Hyacinthe, tableau de planification des stratégies en lecture

Stratégies de gestion du comportements

Coucou les filles!
Voici des stratégies de gestion du comportement que j'ai relevées dans le livre Comme un caméléon sur une jupe écossaise d'Égide Royer. Si vous avez des questions, n'hésitez pas!
 
Roxane, elles pourraient être inscrites comme des stratégies plus générales à utiliser avec tous les élèves de sa classe pour gérer leur comportement.

Stratégies de gestion du comportement

1. Établir une relation personnalisée avec nos élèves

2. Mettre l’accent sur l’aspect positif

3. Ne les blâmer qu’en privé et ne jamais forcer un élève à faire quelque chose devant toute la classe

4. Adhérer au proverbe « Un succès en entraîne un autre »

5. Ne pas prendre la mauvaise conduite d’un élève de façon personnelle

6. Recourir à une conséquence préétablie et être conséquent

7. Prendre comme point de départ les points forts des élèves et ne pas leur attribuer de qualificatif négatif (d’étiquettes)

8. Éviter le sarcasme

9. Aider le groupe à formuler les règles de vie de la classe et fixer de hauts objectifs (viser l’autodiscipline)

10. Rester calme et ne pas espérer que des miracles se produisent durant la nuit

11. Il vaut mieux prévenir que guérir

12. Résoudre les problèmes dès qu’ils se présentent et s’assurer que les élèves assument la responsabilité de leurs actes

13. Informer les parents des bonnes actions de leurs enfants comme de leurs difficultés

14. Avoir un bon sens de l’humour!

15. Utiliser la technique du disque rayé : répéter la même consigne avec un ton neutre, ferme et détaché.

16. Intervenir de façon proactive :
« A. Énoncer clairement des règles fonctionnelles en ce qui concerne les comportements.
B. Communiquer ces règles dès les premières journées de classe.
C. Les rappeler régulièrement.
D. Faire mettre en pratique celles qui ne sont pas bien comprises. » (Royer, 2005, p.120)

17. Utiliser les consignes alpha : des demandes claires, directes et précises à l’élève, sans verbalisation additionnelle. Accorder un temps de réponse raisonnable. (p.121)
*Recommandations :
« A. Les directives sont données seulement si elles sont nécessaires et non de manière routinière.
B. Les directives sont données de la manière la moins aversive possible.
C. Une fois données, l’adulte maintient ses demandes et s’assure que l’obéissance a lieu. » (Royer, 2005, p. 122)
D. Donner les consignes pour amorcer un comportement plutôt que pour le faire cesser. (Royer, 2005, p. 123)

18. Enseigner des comportements de remplacement lors de la présence d’un comportement non-adapté : Toujours réfléchir sur la pertinence de la punition. On ne peut éduquer un élève en utilisant que des conséquences négatives. (p. 126)

« A. Arrêt d’agir + B. Enseignement d’un comportement de remplacement + C. Attention positive des adultes pour son utilisation + D. Renforcement de tous les membres de la classe » (Royer, 2005, p. 129)

« 1. Préciser les comportements attendus. Quels sont les comportements que ce jeune doit développer pour réussir à l’école?

2. Réserver un temps pour expliquer et décrire le comportement attendu.
3. Réserver un temps pour la pratique : jeu de rôle, simulation. Donner l’occasion au jeune de mettre en pratique les comportements attendus.
4. Préciser un temps pour rappeler ce qui a été appris : les attentes, les règles et le comportement attendu.
5. Établir une procédure de renforcement. Ne pas tenir pour acquis le comportement approprié d’un élève.
6. Établir une procédure pour apporter des correctifs. Intervenir à la suite des erreurs en donnant des indications à l’élève, un peu comme pour l’enseignement de la lecture. Ignorer les écarts mineurs et donner du renforcement à l’élève lorsqu’il démontre le comportement attendu.
7. Déterminer des moments pour donner de la rétroaction sur la façon dont le jeune se débrouille dans l’apprentissage d’une nouvelle conduite.
8. Établir une procédure de suivi et de révision. Conserver une mesure simple du comportement qui a fait l’objet d’un enseignement, un peu comme on conserve des données sur les habiletés de lecture de ses élèves. » (Royer, 2005, p.131)

Produit final

Bon, je sais que je dois m'en faire pour rien, mais après notre mise en commun de lundi, j'ai peur de ne pas avoir un produit final aussi simple et concret que Rox et Marion. Je tente de trouver quelque chose de similaire, mais mon sujet est tellement vaste à cause de tous les différents troubles ..! Avez-vous une idée de comment simplifier la chose ? Comment je peux rendre ça intéressant et concret pour tout le monde ? À la toute fin, j'aimerais avoir éclairé les étudiants sur l'hétérogénéité des classes et trouver des trucs pour réellement offrir des défis adéquats autant pour les petits génis que pour ceux qui nécessitent plus de soutien !

Les intelligences multiples

Anne-Marie, je sais que tu travailles sur les intelligences multiples. Je peux te suggérer du matériel qui te serait utile au préscolaire. Il y a une trousse qui s'appelle les "multibrios". Voici un extrait du site internet: "Les Multibrios sont huit sympathiques personnages créés afin de sensibiliser les enfants aux différentes formes que peut prendre l'intelligence en chaque être humain." (http://multibrios.com/)
J'ai également un questionnaire sur les intelligences multiples que l'enseignante du préscolaire peut faire remplir à la maison par les parents afin de dresser un portrait de l'élève et de déterminer ses forces et ses besoins. Tu me diras si ça t'intéresses.
Ha oui, et j'ai le livre "techniques d'impact au préscolaire". Je sais que mes ressources se concentrent principalement sur le présco, mais ce matériel peut aussi être adapté pour le premier cycle du primaire ou certains élèves HDAA.